Lev S. Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934) 維果斯基/維高斯基

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前蘇聯發展心理學家。他受到Piaget的啟發,從他的理論發展出一套更完善的發展理論體系。可惜他於37歲因肺炎英年早逝,而他的作品在當時亦只有俄語版本留存。由於他的政見與史達林相左,以及其理論不為當時蘇聯的心理學家所認同,他的作品在蘇聯一直被人忽視,並不為外人所瞭解。直到八十年代前蘇聯文件被解封之後,他的理論才廣為西方所知,並迅即被翻譯成各國文字;而他的學生亦藉此機會前往美國講學,並宣揚他的理念。

Terms beyond Vygotsky

Wink 與 Putney (2002) 整理了數個 Vygotsky 學派於社會文化理論所用的詞彙與其定義,這些詞彙的定義有些是陸續由 Vygotsky 原本的理論所擴充,而為社會文化理論研究所使用的:

  • community of practice / 實踐社群 : 實踐社群一詞強調人類行為與社會情境之間的合作。根據實踐社群的概念,素養(literacy)與語言學習的社會實踐不限於教室生活中。此觀點認為,素養是指有能力參與學習發生的社會情境。(Lave & Wenger, 1991)
  • complementarity / 補足 : 補足是一種「共同內化(mutual internalization),以其同伴知識產生自己的觀點。(John-Steiner & Meehan, 2000, p.45)
  • consequential progressions / 連續發展 : 由成員所標示的活動中的互動,作為協商產物。此為在現在過去未來事件中,有學術上與社會上連續的產物。
  • construct / 建構 : 指概念或觀念是由不同部分理論地形成的。
  • context / 情境 : 指構成的社會背景環境,包含背景環境中人類的行動。情境在此使用 Erickson 與 Shultz (1981) 的定義:「情境(context)是由人在何處,在何時,作(doing)了什麼,所組成的。」
  • cultural / historical theory / 文化/歷史理論 : Vygotsky 用以強調其研究的歷史本質,以及其研究與心理語言學研究(表現型, phenotypic)的對比。Vygotsky 的研究透過揭示「理解」的發生與後續成長,以提供研究其心智程序的方法。
  • development / 發展 : 指質變中的革命性階段(Holzman, 1996)。(1)學習與發展處於動態的相互關係,且徹底的受文化影響。個體的發展是「孩童成長而進入週遭的智力生活世界的程序」(Vygotsky, 1978, p. 88)。 (2)發展是辨證的過程,是「動作的動作…不論是連續或是不連續的,是遞廻的而非循環的」(Zebroski, 1994, p. 161)。
  • dialectic / 辨證 : 將相反方向思維的並置,以達到綜合。在辯證綜合中,兩個相對的概念被合為一個連續性整體(Van der Veer & Valsiner, 1991)。Vygotsky 使用水滴之喻作為運用辨證的範例。
  • dialogue / 對話 : 兩個以上的人參與的交談,以建立內在與外在的意義。 (1)Vygotsky 認為「當獨自一人,從與他人對話開始的時候運用適當資源,可發生類似程度的對話」(完全不董講什麼)(Wells, 2000, p. 75)。 (2)Vygotsky (1987) 表示「口語都是對話的。對話通常假定對話者內容的關鍵知識。當我們知道以後,這種知識可以在口語中省略縮減」(p. 271)。此外,「無庸置疑的,寫出的演說與口語演說是分屬兩極。口語情境中的對話者是明確的,且其朗誦、模仿、與姿態,在書寫中都缺乏。因此縮減的可能便不存在。理解必須透過字詞與其洽當的組合」(p. 227)。
  • discourse / 論述 : 是具有某些信念、價值、與社會實踐的對話。透過這種對話,演說社群的成員得以建構其認同。(Gee, 1990)
  • discursive system / 推論系統 : 是用來結合行動(姿態、身體語言、眼神接觸、等)與其發生情境的語言。(Green & Dixon, 1993)
  • egocentric speech / 自我中心演說 : 就 Vygotsky 而言,即外在演說轉為內在演說;
  • external speech / 外在演說 :
  • historicity / 史實性 :
  • implicated future* / :
  • inner speech / 內在演說 :
  • interactional space / 互動空間 :
  • intercontextuality / 互為情境化 :
  • intermental / intramental / 人際心理/內在心理 :
  • internalization / 內化 :
  • intersubjectivity / 互為主體性 :
  • interpsychological process / 人際心理過程 :
  • intertextual past / 互為交織的過往 :
  • intertextuality / 互為交織性 :
  • mediation / 調解 :
  • mediational or cultural tools / 調解或教化工具 :
  • negotiated production / 協商產物 :
  • praxis / 慣例 :
  • psychological tool and function of language / 心理工具與語言機能 :
  • scaffolding / 鷹架 :
  • semiotic mediation / 符號調解 :
  • semiotic tools / 符號工具 :
  • signs and symbols / 記號與標誌 :
  • sociocultural theory / 社會文化理論 :
  • verbal thought / 口語思維 :
  • word meaning / 字詞意義 :
  • word sense / 字詞知覺 :
  • zone of proximal devlopment, ZPD / 可發展區 :
  • activity theory / 活動理論 :
  • appropriation / :
  • dialogism / 對話主義 :
  • distributed cognition / 分散認知 :
  • legitimate peripheral participation / 合法週邊參與 :

(form Wink, J., & Putney, L. G. (2002). A vision of vygotsky. p. 148-155. )

可發展區

維果斯基理論的中心在於「可發展區」(Zone of Proximal Development, ZPD),ZPD 指學習者「目前的能力」與「下一個階段能到達的程度」之間的距離,也就是潛在可望發展的程度(level of potential development)。

其他譯法:「可能發展區」、「認知發展潛能區」、「趨近發展區」、「近側發展區」等。如「最佳潛能區」、「邊緣發展區」、「漸近發展區」翻法皆不佳。

學習理論

「學習成效的產生,須透過學習者與能力較強的同伴(或師長)互動的『鷹架程序』(a process known as scaffolding[10])。」要進入這個「鷹架程序」學習者必須發展「互動能力」(interactional competence),也就是以有限的語言能力盡量維持交談的進行。這時,人格、動機、和認知風格都會影響學習者甘冒犯錯風險和與人互動的的意願,以及對所學語言與其使用者的態度。(by Jack C. Richards, 尤菊芳譯. http://cet.cavesbooks.com.tw/htm/m0520104.htm)

語文學習

維谷斯基認為語文是兒童心智發展佔有主導的地位。他提出了「Constructive Theory」來描述兒童認知的發展過程。相對於皮亞傑的四個階段,維谷斯基提出了思想發展的四個過程:

  1. 知識構架
  2. 從學習帶領發展
  3. 發展與社會不可分割,及
  4. 語言在認知發展所佔的主導角色。

維谷斯基認為閱讀與寫作的教學僅是語文的一部份,語文的學習應是整體的。另一方面,他認為在語文的學習活動中,教師應在教學活動裏發展互為主觀的師生互動關係。換言之,教師在整個學習活動的過程中,透過有關的教學對話,將聽、說、讀、寫的教育概念化,讓兒童來自生活經驗概念相結合,讓學習發生意義。而語文的學習亦將不再只是無意義的抄寫練習,與日常生活變得亳無關係。相反,語文的學習已成為他們日常生活中人與人溝通的重要工具。透過不同的互動環境下,經老師、父母及同學的協助,學生本身的語文「可能發展區」亦隨而得以不斷的往上攀升。

Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky

概念形成的實驗研究

(Vygotsky, L. S. (1998). 思維與語言 (李維, Trans.). 第五章)

  • 對傳統、與當前研究概念方法的說明與批評。(p. 99-104)
  • 雙重刺激法:研究與發現 (p. 104-108)
  • 幼兒概念的形成、概念的形成:(p. 108-)
    • 聚集 (p. 108-110)
    • 複合思維 (p. 110-129)
      • 實驗法、型態分析 (p. 108-120)
      • 觀察法、功能分析 (p. 121-125)
      • 複合思維語言歷史 (p. 125-128)
      • 複合思維形式的普遍性:推論有效性 (p. 128-129)
    • 抽象化思維 (p. 129-132)
  • 青少年智力過程的實驗 (p. 133-135)

概念形成的面向

根據Vygotsky對幼兒的實驗研究,概念形成是一個由低至高的過程,而此過程可以分為三個不同的方面來說明: 首先第一方面是聚集,即無組織的聚集(unorganized congeries),或是堆積(heap)的方式將物體聚在一起。聚集是指「在無基礎的情況上聚集不相關的物體」。Vygotsky 在其實驗的過程中,觀察到聚集的面向區分有三個階段:

  1. 提供一個特定的人為詞語意義,是 try-and-error 階段。這種堆積是隨意創造的,每一個加進去的物體都是隨意猜測或是嘗試的,當被證明為錯誤的時候,就由另一件物體取代它。
  2. 由兒童視野概念混合的組織所決定的聚集。混合即兒童為了反映了其受到空間或時間上單一要素限制,而所作出的聚集堆積。
  3. 各種不同的組織要素混合構成的堆積。但是這些要素間並沒有內在的聯繫。

聚集思維仍然是自我中心(egocentrism)的,並沒有反映客觀現實的要素,因此更進一步的高階思維是複合思維(thinking in complexes)。兒童透過其主觀與客觀要素聯繫個別物體;不再把自己與表象之間的連結誤認為是事物間的連結,因此得以擺脫混合論而邁向客觀思維。在複合聚集中,其各組成部分的聯繫是具體和實在的事實與經驗,而不是抽象和邏輯的;因此這樣的聚集是沒有邏輯上的統合。在Vygotsky實驗中,觀察到五種相繼出現的基本複合:

  1. 聯想型(associative type)複合:以兩者間任何可能的聯繫為基礎。這些聯繫可能為任何要素。
  2. 對照複合:透過對照形成聯想,引導兒童選出各種不同特徵、並得以互相補充的物體進行集合。這種對照複合往往與第一個聯想形式複合結合,再根據混合原則產生一種集合。
  3. 連鎖複合(chain camplex):動力的連貫的連結。在挑選的過程中,決定相似性的屬性一直在變化,並且在這些屬性間並不存在階層組織結構(hierarchical organization)。
  4. 擴散性複合(duffuse complex):即構成聯繫要素是流動性的,是可擴散性的。Vygotsky 舉例,如三角形可能與梯形相關,因為梯形像是去掉一角的三角形,然後是正方形、六角形、半圓形、圓形。這種思維最終是無限的,因此擴散性複合的家族有無限膨脹的權力。
  5. 假概念(pseudo-concept)(虛擬概念):透過某種抽象概念進行複合;
    1. 但是這種抽象概念與成人概念不同,儘管表面上類似。
    2. 假概念是複合的最高階段。
    3. 在學齡前兒童思為中,假概念決定其他一切複合活動。
    4. 孩童學習詞語意義:「在實際生活中與詞義相對應的複合並不是由兒童自發地發展起來的:一個複合的發展路線是由意義預先決定的,在成人的語言中一個特定的詞已經具有這種意義。」「環境的語言以其穩定的持久的意義指明了兒童的概念將要採取的方式。儘管雸同的概念是被制約的,但是,他們的思維仍然根據自身的智力發展層面沿著這條預先規定的道路前進。成人無法將他的思維傳遞給兒童,他僅僅提供了一個詞的現成意義,兒童圍繞這個詞的意義形成了一種複合──帶有複合思維全部結構的、功能的和發生學上的特徵,即使他的思維產物在其內容方面實際上與一種普遍化完全同一(identical),這種普遍化可以通過概念思維而形成。在假概念與真概念(real concept)之間這種外表上的相似性,使得「揭示」這類複合變得十分困難,從而在對思維進行發生學分析方面成為一種主要障礙。」(p. 119)

堆積與複合的比較:堆積形成的混合是以主觀聯繫為基礎;而複合是以實際經驗中對象間的關係為基礎的。因此複合思維是一種對象的分類,也就是根據物體參與同要的實際運作來進行分類,根據物體的功能性協同作用(functional cooperation)而進行分類。

第三個方面是抽象化和挑選要素,並把抽象化看作與具體經驗的整體不同的東西,雖然這些要素是深藏在具體經驗之中。因此概念得以達到可預測性。此過程分為以下階段:

  1. 找出最大程度相似性的物體聚集。在找出最佳配對時挑選出「最」重視的特徵。由此兒童建立肯定抽象(positive abstraction)與否定抽象(negative abstraction)。
  2. 根據單一屬性進行分類。此結構為「潛在概念」(potential concept)。

References

  • Cahill, S. (2004). Inside social life: Readings in sociological psychology and microsociology (4 ed.). Los Angeles, Calif.: Roxbury Pub. Co.
  • Daniels, H. (2005). An introduction to vygotsky (2 ed.). London New York: Routledge.
  • Vygotsky, L. S. (1998). 思維與語言 (李維, Trans.). 台北市: 桂冠.

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